Af Sten Clod Poulsen, chefkonsulent, cand. psych.
Blogstafetten blev overdraget til mig med følgende spørgsmål fra forsker og sociolog Tage Søndergård Kristensen:
Historien om folkeskolen er således fortællingen om den forsvundne kerneopgave. Kerneopgaven er uklar for lærerne, og det samme er kvalitetskriterierne. Der anvendes meget lidt tid på kerneopgaven såvel blandt ledere som lærere. Og der er ansat rigtig mange, der ikke bidrager direkte til den. I denne situation hjælper det ikke med hverken heldagsskole, Ny Nordisk Skole eller andre initiativer vedrørende skolens rammer. Folkeskolen er nødt til at besinde sig på, hvad den er sat i verden for at levere. En af dem, der i mange år har beskæftiget sig med disse emner, er Sten Clod Poulsen, som blandt andet fokuserer på, hvad der egentlig sker i folkeskolens ”maskinrum”, - altså der hvor undervisningen finder sted. Jeg vil spørge ham om to ting: Hvordan er skolen havnet i den situation, der er beskrevet ovenfor? Og hvad skal der til for at vi får fokus på kerneopgaven, som ikke er ”hvad vi skal lave”, men ”hvad vi skal lære”?
Lettere at tale udenom
Undervisning og læring er i bedste fald løst koblede systemer (Se Lars Qvortrups bog Det vidende samfund). Ja og det er meget lettere for lærere at snakke om fag, didaktik, pædagogisk metodik, børn, forældre, fagplaner og skolereformer etc. – end det er at sige noget præcist om læring. Måske er det så enkelt at kerneopgaven i realiteten fortoner sig fordi det er lettere at tale udenom. Det er lettere at tale uden om fordi vi i det danske uddannelsessystem mangler et præcist sprog og præcise brugbare modeller om læring. Konsekvensen af denne kritiske mangel er, at lærere selv når de lykkes med deres undervisning og er medskabere af ny læring hos eleverne – at selv da har lærere ekstraordinært svært ved at give kolleger en dokumenteret og analytisk indsigt i deres succes. Kollegerne kan derfor ikke få tilstrækkelig indsigt i den vellykkede læring og kan ikke gentage den i deres egne timer.
Politiserede fantasier
Når vi i Danmark mangler et pålideligt sprog om læring er det fordi den videnskabelige teoridannelse om læring fra slutningen af 1960´erne og stadig i dag er dybt inficeret, håbløst sammenblandet, med politiserede fantasier om hvilken læring man gerne vil have – samtidigt med at man komplet mangler et sammenhængende sprog om, hvad der faktisk sker når virkelige børn er engageret i virkelige læreprocesser som ikke passer med de politiserede pædagogiske ønskedrømme. Lærerne har haft brug for seriøs læringsfaglig vejledning fra den pædagogiske forskning. Det de har fået og får den dag i dag er ønskedrømme.
Der er megen retorik i de senere årtiers uddannelsestænkning om betydningen af læring, men retorik løser ikke elevernes læringsproblemer. Man kan ikke opklare læreprocessernes mysterier med retorik og heller ikke med halvpolitiske og skråsikre påstande om, hvad der er den ideologisk korrekte pædagogik eller påstande om, hvad læreren bare lige skal gøre. Eller være for den sags skyld, da én måde at tale udenom læring, er at tale om læreren i stedet for om elevens læreproces. Den perfekte lærer, den engagerede lærer, den myndige klasselærer, den utrolige overmenneskelige fantastiske lærer som på mystisk uigennemskuelig vis skaber vellykkede læreprocesser hos eleverne.
Elevens læreproces
Vi skal flytte fokus tilbage til elevens læreproces. Læring af fagkundskaber og læring af kompetencer. Ikke det faglige indhold. Ikke læreren, ikke forældrene og ikke elevernes udvikling og trivsel, men ind mod elevens læreproces. I modsat fald er skolen blot endnu et socialpædagogisk fritidshjem. Ups! De er jo blevet afskaffet! Eller genskabt?
Så hvorfor er det så svært i Danmark at være sagligt præcis om læring?
Pædagogisk tænkning om skolen i Danmark har været – og er – i højere grad et politisk projekt end et sagligt og videnskabeligt projekt. Der udveksles vidtgående påstande om nye fantasifulde horisonter – fx nu ”ny nordisk skole”. Egentlig læreprocesforskning er en perifer genre i sådanne vidtspændende generaliseringer. Hvem kender fx til den svenske forsker Ference Martons meget væsentlige undersøgelser af betydningen af lærerens eksakte faglige forklaringer for elevernes læring. Har Marton ret, er pædagogisk metodefrihed en frihed til at tale så eleverne ikke kan lære. (Se Marton & Morris' What matters?: Discovering critical conditions of classroom learning)
Centralt i den katastrofale uvidenhed om grundlæggende læringsfaktorer står ignoreringen af elevernes hukommelse og opmærksomhed. En eksklusion, der stammer fra det store humanistiske-socialdemokratiske-socialistiske opgør med fabeldyret ”Den sorte Skole”. I dansk pædagogisk litteratur sættes ”forståelse” i dag op som modsætning til ”blot og bar reproduktion”. Men intelligent memorering af præcis faglig viden er en stor mental præstation og er en forudsætning for at selvstændig elevaktivitet, faglig forståelse og tværfagligt projektarbejde har et fundament at stå på. (Se min egen bog Tilegnelse af boglige fagkundskaber)
Stafetten går til Camilla Wang
Lige nu i disse dage kunne det se ud til at et omhyggeligt og hemmeligt koreograferet mummespil om folkeskolereform og overenskomstforhandling forudsigeligt ender op i det, der var besluttet på forhånd: At skolelederne i folkeskolen skal have større indflydelse på fordelingen af lærertimer på forberedelse og undervisning. Det sætter spotlyset på kvaliteten af vores ledergrupper i folkeskolen.
Dette spørgsmål er dekan Camilla Wang ved Professionshøjskolen Metropol optaget af, og jeg sender derfor følgende spørgsmål videre til hende:
Hvordan ser fremtidens ledelse ud i en folkeskole, der bliver bedre til at fokusere på kerneopgaven; og hvad skal der til?
