Af Camilla Ottsen, skoleleder, Københavns Kommune, Brønshøj Skole
Arne Eggert, chef for Folkeskole og Internationale opgaver i Undervisningsministeriet, har stillet mig følgende spørgsmål: Hvordan gennemfører man en reform i forlængelse af en konflikt, og hvordan omsætter man som skoleleder reformens initiativer til virkelighed på den enkelte skole?
Før, under og efter lockouten
Vi var mange, som i foråret undrede os over regeringens timing. KL´s livtag med lærernes arbejdstidsaftale var nødvendigt – set fra min stol hårdt tiltrængt – men sammenfaldet med arbejdet med folkeskolereformen skabte en enorm forvirring og en voldsomt politiseret debat om folkeskolen. Lærernes fagforening stod efter regeringsindgrebet tilbage som den sårede part og DLF´s retorik bærer stadig, mere end et halvt år efter konflikten, præg af hvor voldsomt et opgør det egentlig var.
Lærerne blev forment adgang til skolerne landet over, og det gjorde det næsten uundgåeligt for den enkelte lærer ikke at opleve, at konflikten – mens den stod på - nærmest blev et personligt anliggende. Vi andre kunne i behørig afstand teoretisere over de problematikker, konflikten var et udtryk for, og fastholde, at det var en konflikt mellem to parter – men lærerne var sendt uden for døren og ned på gaden, og de fandt forståeligt nok sammen om at udtrykke hvor frustrerende en oplevelse det var.
At folkeskolen per definition både har stor interesse i den brede befolkning og et vedvarende politisk fokus, er et vilkår. Men folkeskolen kan ikke tåle at være politisk kampplads: Kompleksiteten reduceres, kunstige modsætningsforhold opstår og den ro - og det tætte og tillidsfulde samarbejde mellem folkeskolens parter, som folkeskolens udvikling og i særdeleshed en reform, kræver - kan være længe om at indfinde sig oven på en så hårdt optrukken konflikt.
Men samtidigheden har set i bakspejlet – tilsigtet eller utilsigtet – skabt rum for noget som kunne ligne et begyndende paradigmeskift. Folkeskolen blev rystet, og måske skulle der en gennemgribende rystelse til for at skabe den nyorientering, som er en forudsætning for, at ønsket om en reform rent faktisk udmønter sig i grundlæggende forandringer i måden vi tænker skole, taler skole og driver skole på?
Paradigmeskiftet der ramte os bagfra
Noget er der sket. Nye og væsentlige dagordener myldrer ud af sprækkerne. Elevernes potentielle læring fylder i samtalerne som aldrig før. Jeg oplever en oprigtig interesse blandt de skoleledere jeg møder, for at gå i dybden med drøftelsen af hvor vi skal hen, og hvordan vi finder den organisatoriske og ledelsesmæssige vej.
Der har været talt mangt og meget om den ”privatpraktiserende lærer” og mindre om ”den privatpraktiserende skoleleder”. Det er givende, at vi begynder at betragte de kulturelle paralleller. Lærere og ledere er rundet af den samme kultur. Der tegner sig et erkendelsesskred på alle institutionelle niveauer, fra ministeriet ind i det enkelte klasseværelse – vi har behov for tæt samarbejdende refleksive fællesskaber, for at kunne skabe grundlæggende forandringer – vi har behov for at tale mere om kultur og mindre om struktur hvis vi mener forandringen.
Konkretiser, italesæt og anerkend de nødvendige kulturforandringer
Arne Eggert taler på én og samme tid om ”ledelse som styring”, ”instrumenter til at nå målene” og behovet for kulturforandringer. Jeg tror det er bydende nødvendigt, at de kulturforandringer en nyorientering af folkeskolens virke kræver, konkretiseres, italesættes og ikke mindst anerkendes. Der bør endvidere fremadrettet være et snævert fokus hos ministeriet og i kommunerne på, at dokumentationskrav skal være direkte relateret til kerneydelsen.
Lederen skal, med Arne Eggerts ord, sikre en kultur med løbende evaluering og opfølgning på resultater. Javel - og jeg kan kun samtykke – men må også appellere til, at vi starter med at enes om ”hvor vi kommer fra”, fordi det er en forudsætning for et tæt samarbejde om ”at komme et nyt sted hen”. Hånden på hjertet: Elevernes individuelle læreprocesser har generelt ikke været styrende for planlægning og udførelse af undervisningen. Hverken loven om undervisningsdifferentiering eller intentionerne med elevplanerne som garant for løbende evaluering, havde den tilsigtede effekt. De Nationale Test har ligeledes kun i ringe omfang været brugt til kvalificere undervisningsplanlægningen. Vi har siden reformpædagogikkens opgør med den disciplinerende pædagogik, talt meget lidt om læring som skolens kerneydelse og konsekvent omtalt elevtrivsel som noget som kommer før – og er en forudsætning for - at læring overhovedet kan finde sted.
Djævlen ligger i detaljen
Titlen på Arne Eggerts indlæg er ”Ledelse for læring og trivsel”. Djævlen ligger i detaljen: Det lille og i titlen indikerer sondringen. Vi skal have et sprog for og en forståelse af, at det ”at lære og det at trives” kan og skal betragtes integreret. Fag og didaktik – og den enkelte elevs progression – skal i fokus, og vi skal i fællesskab løsrive os fra talemåder, ledelsesstrategier og anskuelser, som bygger på forestillingen om, at elevers læring og trivsel er to forskellige størrelser.
Eksemplerne på at ovenstående kræver en kulturændring er mange: Uro i klasser bliver sjældent koblet til manglende undervisningsdifferentiering? Lise Tingleffs forskning fortæller os, at både lærere og ledere har fokus på elevtrivsel, rolige børn og glade forældre. Med andre ord: Man er optaget af ”ro på bagsmækken” – når der skal svares på hvad henholdsvis en god klasse og et godt lærerteam er. Ingen af parterne peger på elever som lærer meget – kulturen dekobler faget og didaktikken fra lærerfagligheden. Her er kernen i behovet for at paradigmeskift, og den røde tråd, vi i fællesskab skal bestræbe os på at holde fast i.
Det vi plejer at gøre, er ikke længere tilstrækkeligt
En reform handler om at omdanne, forny og forbedre vores fælles skole. Skolen skal med andre ord grundlæggende skifte kurs. Det kræver fælles vilje folkeskolens parter imellem. Status må nødvendigvis være, at det vi plejer at gøre ikke længere er tilstrækkeligt, vi skal ændre praksis.
Skal reformens initiativer blive til virkelighed på den enkelte skole skal skoleledere stille sig i spidsen for at ramme- og målsætte en helt ny skoledagsorden, hvor elevernes individuelle læreprocesser bliver styrende for skolens samlede virksomhed. Og, måske vigtigst af alt, tage vare på at skabe tryghed i forhold til de store kulturforandringer det fører med sig.
Den gode nyhed er, at vi risikerer at genvinde noget af den vidensautoritet, som er gået tabt i kølvandet på 50 års relativt ensidige fokus på relationer og trivsel som umiddelbar målestok for skolens virke. Måske kan vi endda øjne hjørnet af et revitaliseret og tidssvarende dannelsesideal i horisonten: Anerkendelsen af, at viden og færdigheder tilsammen kan give det enkelte menneske kompetencer som er nødvendige for at kunne begå sig livsdueligt i en evigt foranderlig verden.
Til slut et citat, frit fra hukommelsen, af Bodil Nielsen, forfatter til ”Læringsmål og Læringsmåder”: Det er ikke alle elever som umiddelbart er motiverede for at lære, men alle elever bliver motiverede af at lære. Og en strøtanke: Vi kan ikke være andet bekendt end at fastholde, at elevernes læring er skolens kerneydelse, og et styrket fokus på dette mål skygger hverken for trivsel eller dannelse.
Stafetten går til Anne Steenberg, Myndighedschef i Børnefamiliecenter København
Jeg har i flere sammenhænge haft fornøjelsen af at samarbejde med Anne Steenberg om den udfordring vi deler: At Børne- og Ungdomsforvaltningen og Socialforvaltningen i København sammen skal skabe gode løsninger for udsatte børn og deres familier. Og ikke mindst er kontinuerligt optaget af at finde nye og bedre veje i samarbejdet. Hvorledes samarbejder de to forvaltninger bedst sammen om en tidlig indsats, hvilke muligheder og udfordringer ser du i dette samarbejde?
