Vi har brugt data i folkeskolen, men er stadig i tvivl om værdien

I den danske folkeskole er der en lang tradition for at være optaget af spørgsmålet om god undervisning. Mens forældre er optaget af, at deres barn lærer, er lærere også optaget af, hvordan barnet lærer. I den proces er der behov for både informationer, viden og beslutninger for at kunne ændre på praksis i og omkring undervisning og dermed læring. Og det er netop denne beslutningsproces, folkeskolereformen har rykket ved.   Vi har – som henholdsvis daværende kommunal skolechef og specialkonsulent – arbejdet med folkeskolereformen fra dens begyndelse i 2014, og mener, der er behov for en nuancering af arbejdet med data i den forbindelse.    Lad os kikke nærmere på den omtalte proces, en proces som vi måske kunne kalde for skolens beslutningsgrundlag. For, hvordan træffes beslutninger i skolehverdagen? Med folkeskolereformen var der intentioner om, at beslutninger i højere grad skulle træffes fra et bredere fundament og i fællesskab – fx i et fællesskab blandt lærere og pædagoger omkring en klasse eller en årgang. Og der er vel ikke noget galt i at træffe beslutninger på et bredt fundament?   Som udgangspunkt nej, for hvem ønsker at træffe beslutninger, som har konsekvenser for andre mennesker uden at være forholdsvis sikker på virkningen? Men ligesom andre udfordringer i velfærdsstaten, er beslutningsprocessen kompliceret – barnets læring repræsenterer en sådan kompleks udfordring – og processen består som minimum af tre elementer; informationer, viden og beslutninger. Men hvorfra disse elementer stammer, er der i uddannelsesverdenen heftig debat omkring.   Med denne kronik ønsker vi at genfokusere debatten om data i folkeskolen.   Data kræver supplement Som nævnt ser vi et beslutningsgrundlag for undervisningens tilrettelæggelse og skolens øvrige hverdag dreje sig om information, viden og beslutning. Hvis vi et øjeblik dvæler ved information, er det information om børnenes faglige niveau, trivsel og progression.   Informationer kan stamme fra mange forskellige kilder fx kvalitative kilder så som observationer af klasse eller elevgruppe, samtaler med børn og/eller forældre eller refleksioner med kolleger – dvs. smalle kontekstbestemte data. Informationer kan også stamme fra kvantitative kilder så som resultater fra læse- eller matematiktest – dvs. brede data.   Det er centralt at nævne, at der skal være kvalitet i måden, hvorpå data bliver skabt. Og ærindet her er ikke en diskussion af kvaliteten af skolesystemets nationale tests, for uagtet hvilke data, man anvender, forudsættes en adækvat kvalitet i tilblivelsen.   I alle tilfælde er forskellige slags informationer om børnenes læring og trivsel udtryk for øjebliksbilleder fra hverdagen, der kun kan give pejlinger for fremtiden, hvis de bearbejdes.   Med andre ord skal disse forskelligartede kilder sammenstilles og reflekteres i forhold til en pædagogisk eller faglig problemstilling – en problemstilling som fx kan være drengenes trivsel, måske pigernes faldende interesse og motivation for naturfag eller klassens udfordrede læsefærdigheder. Her befinder vi os i den del af processen, hvor information bliver til viden – dvs. informeret viden om børnenes læring og trivsel.   Det er her, de professionelle samtaler med hinanden og bringer erfaringer i spil om hverdagens kompleksitet – der hvor man fortløbende deler informationer og idéer med hinanden på en systematisk måde på møder, hvor der er afsat tid og rum til at drøfte udvikling og næste skridt i forhold til de udfordringer, der er.   Først her – i processens slutning – når der er viden tilstede, bør beslutninger træffes, dvs. beslutninger om, hvordan man i undervisningsfællesskabet ændrer på metoder og didaktik, så man, ud fra en begrundet formodning, ændrer på de vilkår, hvori og hvorunder børnene lærer og dermed ændrer på børnenes læring. Med andre ord foregår disse beslutninger i et professionelt fællesskab fx blandt de lærere og pædagoger, der arbejder med den pågældende gruppe, klasse eller årgang. På den måde er beslutninger informeret af data og ikke styret heraf, hvilket er en pointe, vi vender tilbage til.   Øjebliksbilleder skaber risici Så helt kort består denne komplekse proces af en professionel generering og bearbejdning af information og viden forud for beslutninger. Men der opstår et problem, når man springer direkte fra information til beslutning og dermed omgår de erfaringer og den undersøgelsesfase, der ligger forud for tilblivelsen af viden.   For træffer man beslutninger direkte på baggrund af data, der er udtryk for øjebliksbilleder, risikerer man at kortslutte processen og træffe forsimplede fejlagtige beslutninger. Lige netop dette problem har vi i praksis forsøgt at arbejde med og imødegå på et helt skoleområde fra klasseværelse over lærerværelse og ledelsesrum til det politiske beslutningsrum. Vi fornemmer på den offentlige debat på skolefeltet, at der er behov for en nuancering af netop dette område: hensigtsmæssig dataanvendelse i folkeskolen.   Hvis vi anlægger et analytisk blik på polemikken omkring anvendelse af data i folkeskolen, kan vi se tre tilgange; henholdsvis en reform-normativ tilgang, hvor data styrer beslutninger om skoleudviklingen ud fra en tiltro til, at data kan reformere uddannelsesområdet.   En anden tilgang er den kritiske tilgang, der fremstiller brugen af data som udøvelse af magt og kontrol og frarøver professionen både tid og dømmekraft, mens den tredje tilgang benævnes den pragmatiske position. Her anbefales brug af data kun, når det er relevant, effektivt og etisk holdbart. Med reference til Stefan Hermann kan de tre positioner ses som bud på, hvordan uddannelsesområdets brug af data struktureres i praksis. Det betyder, at de tre positioner hver for sig rummer forskellige bud på, hvordan man kan forholde sig til data på uddannelsesområdet.    Skøn og data i forening  Vi var fra folkeskolereformens spæde start opmærksomme på, at hele skolesystemet måtte gøres klar til at forholde sig til data-diskursen på en klog måde.    Således var vi fra starten pragmatisk anlagt i vores tilgang – vi måtte forsøge at få det bedste med fra alle verdener og ikke lade os medrive, men dog ej heller forskrække. Og vi vidste fra andre områder, at alt for mange store reformer kulsejler, hvis ikke der anlægges et helhedsorienteret fokus, hvor der er tid og rum til analyser og afprøvninger forud for implementering.   Vi valgte, at data skulle være med til at bringe det professionelle skøn på banen i forhold til at undersøge, forstå og analysere et problemfelt, så der kunne træffes beslutninger. Og det er netop i denne proces, at vi udviklede en tilgang, der inddrog både brede kvantitative Big-data og smalle kvalitative og kontekstbestemte specifikke erfarings-data.   Vi designede en politisk besluttet fast årlig pragmatisk procedure for skoleområdet baseret på forskelligartede informationer fra både den specifikke kontekst og fra skoleområdet generelt. Mens vi forstod data-temaet i folkeskolen som en reformdiskurs, var der dog andre skolefolk, der oplevede data-temaet som et regime. Og når diskurser bliver oplevet som regimer, rejser det problemer om ensidighed.   Professionelle fællesskaber afgørende Fremfor ensidighed var intentionen, at vi med brede data kan få øje på det, der går vores næse forbi, når vi udelukkende fokuserer på enkelttilfældet. Det var vigtigt for os at formidle, at der var tale om en øvebane – for man må øve sig for at blive skarp til træffe kloge beslutninger om, hvornår data skal danne udgangspunkt for viden og beslutninger, og hvornår de ikke skal.   Sten på vejen er der nok af, og der er ingen endegyldigt gode løsninger på arbejdet med data i uddannelsessektoren, erfarer vi.   Dog vil vi gerne pointere, at når man går i gang med et systemomfattende udviklingsarbejde, er det vigtigt at anlægge en helhedsorienteret tilgang. Helhedsorienteret på den måde at forstå, at beslutninger træffes i fællesskaber på alle niveauer af skoleområdet.   På skoleniveau er de professionelles fællesskaber afgørende for kvaliteten af undervisningen – og dermed for børnenes læring. Her kan data af forskellig karakter være med til at informere lærernes beslutninger om, hvordan de tilrettelægger deres undervisning. Dette er en måde, hvorpå data kan give mening for skoleområdet bredt betragtet.   Vi mener fortsat, at store samfundsmæssige beslutninger såvel som små beslutninger om børnenes skolehverdag bør træffes på et oplyst grundlag. Men når det er sagt, er det lige så vigtigt, at man i skolevæsenet er i stand til kritisk at vurdere dette ´oplyste grundlag´.   Og spørgsmålet vejrer stadig i vinden, for er vi dygtige nok til at vurdere dette? Kan vi bedømme, hvornår der må data på bordet for at kvalificere beslutningerne, og hvornår erfaringerne rækker?   Ét er i hvert fald vigtigt, vi skal holde fast i, at det er samtalen, der kvalificerer vore beslutninger – hvad enten de træffes på grundlag af data eller ej, og det kræver vedholdenhed og vilje fortløbende at udvikle et samtalefællesskab som udgangspunkt for kloge beslutninger, der er datainformerede fremfor datadrevne.