Af Peter Westh, formand for ABAforeningen
Tak til arkitekt - og mor til en ung mand med handicap - Katrine Lotz, for at overrække mig handicapstafetten. Katrine beder mig fortælle, hvilke konkrete forskelle en vellykket skoleinklusion kan gøre for et barn med autisme.
Nøgleordet her må være det konkrete. Inklusionsbegrebet bliver let meget luftigt. Tag Undervisningsministeriets definition:
”Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Alle børn og unge har brug for at indgå i et fællesskab med pædagoger, lærere og andre børn og unge. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles.”
Det lyder jo godt og sympatisk; hvem vil ikke gerne være del af et fællesskab? Men som far til et barn med handicap, gør denne form for snak mig også nervøs. For hvad skal det betyde på gulvet, i hverdagen, i det enkelte barneliv? Hvordan skulle man kunne hjælpe børn med særlige behov ved at fokusere på det fælles?
Et spejl af skolens krav
Autisme er en udviklingsforstyrrelse, som kommer til udtryk som vanskeligheder med sprog og kommunikation, afvigende social kontakt og en tendens til stereotyp adfærd og snævre interesser. Mange lider desuden under sanseforstyrrelser af forskellig art. Antallet af autismediagnoser er i voldsom stigning – en undersøgelse fra 2012 viste at 1% af danske børn mellem 8 og 14 har en autismediagnose. Alt tyder på, at autisme som sådan er neurologisk betinget og medfødt. På den anden side er det næppe noget tilfælde at listen over ting, mennesker med autisme ofte har vanskeligheder ved, på en prik ligner en tjekliste over de kompetencer, den moderne skole forudsætter hos børnene: fleksibilitet og omstillingsparathed, gode sociale kompetencer, evnen til at koncentrere sig trods larm og kaos, selvmotivation og ”ansvar for egen læring”.
En uløst kommunikationsopgave
Derfor har det også længe været den fremherskende opfattelse, at børn med autisme har det bedst i specialmiljøer præget af ro, struktur, overskuelighed, små klasser og faste rutiner. Dette er grundprincippet i den danske autismepædagogiske tradition. Der er generelt massiv skepsis over for inklusionstanken blandt både forældre og voksne med autisme. Selvom denne modstand undertiden går over gevind – som når inklusion sammenlignes med at sætte børn med muskelsvind til at løbe væddeløb - er det vigtigt at anerkende, at den ofte er erfaringsbaseret. Mange børn i specialmiljøerne ankommer med nederlag i baggagen og ar på sjælen efter fejlslagne inklusionsforsøg. Her er den brede kommunikationsopgave, formand for Det Centrale Handicapråd, Tue Byskov Bøtkjær, talte så smukt om i en tidligere handicapstafet, indtil videre mislykkedes totalt. Det er ikke visioner, der er brug for. Der er først og fremmest brug for troværdige succeshistorier.
Det er det, der er baggrunden for Katrines spørgsmål: Hvilke konkrete forskelle kan vellykket inklusion gøre for et barn med autisme? Som formand for ABAforeningen hører jeg til en gruppe forældre, som tror på, at inklusion giver børn med autisme de bedste udviklingsmuligheder. Og jeg vil besvare spørgsmålet ved at fortælle et par små historier om inkluderede børn. De stammer fra en bog, vores forening arbejder på at få udgivet. Børnenes navne er ændret.
Jonas, infantil autisme, 4. klasse
Jonas har 12 timers individuel støtte om ugen. Støttepædagogen fortæller:
”Jonas er særlig. Han har autisme, og han siger nogle mærkelige ting en gang imellem. Men det er ikke nogen undskyldning for ham. Vi siger ikke til børnene, at de skal bære over med ham. Vi forklarer dem, at det har han svært ved, men at det selvfølgelig ikke er okay, hvis han gør noget forkert.”
Mange af de ting Jonas har haft særlig brug for at lære, er blevet taget op i hele klassen. Som da Jonas skulle lære at lege i grupper, og de alle sammen blev en del af projektet. Det har været en kæmpe gevinst for Jonas, forklarer støttepædagogen:
”Det har betydet, at det hele er gået op i en højere enhed for ham. Alt hvad læreren har undervist i, det har jeg støttet op omkring. Og alt hvad han har skullet træne, det har hun støttet op omkring. På den måde er han ikke blevet gjort til noget særligt projekt. Hans bord har aldrig været plastret til i laminerede redskaber. Det har ikke været nødvendigt, fordi vi har kunnet øve rigtig mange af tingene i klassen.”
De andre børn har også profiteret, og det kan man mærke på dem. Forældrene til de andre børn i klassen har fra starten betragtet Jonas og hans støttepædagog som en ekstra ressource i klassen. Børnene er simpelthen blevet mere inkluderende, og det er den vigtigste årsag til, at Jonas’ skolegang har fungeret så godt, mener støttepædagogen:
”Det er grundelementet for, at inklusion kan lykkes - at man får skabt et inkluderende miljø. Det kan man ved sådan et samarbejde. Får man ikke skabt det miljø, bliver det eksklusion i inklusion. Barnet vil blive særligt, og det skal man komme udover, hvis man skal inkludere” siger hun og fortsætter:
”Det er imponerende, hvor gode pædagoger børnene er. Det er absolut den bedste måde for Jonas at lære på. At vi voksne står i nakken og guider ham, er ikke optimalt. Det er meget bedre, at han er i det naturlige miljø og imiterer fra de børn, han er lige med.”
Lise, Infantil autisme, 3. klasse
Lise har flere gode veninder, som hun går rundt med hånd i hånd, når de er i skole. Veninderne er med hjemme og de sover tit hos hinanden. Når man spørger pigerne, siger de ærligt, at Lise er en god veninde, som altid kommer hen til en, når man er ked af det.
Hendes veninde Rikke tænker lidt over, om Lise er anderledes at lege med, og siger så:
”Nogen gange kan hun godt blive sådan, at hun kun vil lege én ting hele tiden og så kan hun godt blive lidt sur. Men så siger man det bare til hendes mor.”
Lise føler sig heller ikke selv udenfor i klassen. Når man spørger hende, om hun nogensinde er blevet drillet, undrer hun sig over spørgsmålet:
”Nej! Hvorfor siger du det?”
I stedet begynder hun at snakke om dengang, hun kom til at kysse Malthe. Det kunne han ikke lide. Det sværeste ved at gå i skole er minusstykker, fortæller Lise. Men ellers kan hun ikke rigtig komme på noget, der svært i skolen. Da hun skal svare på, om hun får hjælp af de andre elever, fortæller hun i stedet, at hun faktisk hjælper Asta med matematik. Det er også et af de fag, hvor det går rigtig godt for Lise. Opgaver, som er helt konkrete, har hun nemt ved.
Det individuelle og det fælles
Jonas og Lise er solstrålehistorier, ingen tvivl om det. De deler en række forudsætninger, herunder at de har været inkluderet siden børnehavealderen, at der er et tæt og velorganiseret samarbejde omkring barnet, og at der ydes tilstrækkelig, individuel støtte. Her er det værd at bemærke, at der ikke – som det antydes i Undervisningsministeriets definition – er nogen modsætning mellem det individuelle arbejde med barnets specifikke udfordringer, og så den større inklusionsdagsorden, som har fokus på fællesskabet. De to ting er tværtimod hinandens forudsætninger.
Og den konkrete forskel for børnene? Den består i daglige udfordringer af de grænser, deres handicap sætter for dem. Den består i at de hver dag skal stå på tæer for at koncentrere sig, følge med og begå sig. Ikke mere end de kan, men præcis så meget som de kan. Og den består i et rigt, varieret og anerkendende miljø, som giver muligheder for social kontakt, bekræftelse, succeser og udfoldelse, som intet specialtilbud kan tilbyde.
