Klaus Majgaard: Bryd styring op i tre rum

At opstille mål for folkeskolens resultater er i sig selv hverken godt eller skidt. Det kommer an på, hvordan vi bruger målene. En formalistisk forvaltning af mål vil kunne skade skolens læringsmiljø. Men der er andre måder at bruge mål på.

I december 2018 kunne VIVE rapportere, at skolelederne fortsat finder, at den kommunale målstyring er øget, siden folkeskolereformen gik i gang (Bjørnholt m.fl., 2018, s. 6-7). Selv er skolelederne i stigende grad begyndt at følge målopfyldelsen ved hjælp af nationale test, trivselsmålinger og opgørelser af skolefravær.

Målstyringens to ansigter

Umiddelbart kan øget målstyring virke som en positiv udvikling. Mål kan være med til at give os et mere fælles billede af, hvad vi skal udrette sammen, og dialogen mellem styringsniveauerne kan blive mere klar og forpligtende. Imidlertid har målstyringen også en række risici og faldgruber. I 2016 samlede det daværende forskningsinstitut KORA op på 27 studier af forholdet mellem brug af resultatbaseret styring og elevernes resultater inden for skoleområdet (Møller m.fl. 2016). Her var det ikke muligt at påvise en positiv sammenhæng. Tværtimod kan der i visse tilfælde tegne sig en negativ sammenhæng, som når f.eks. Andersen (2008) konkluderer, at resultatbaseret styring har en negativ effekt for elever med lav socialøkonomisk status, men en positiv effekt for elever med en høj socialøkonomisk status.

Et canadisk studie peger på, hvordan brugen af præstationsmål kan medføre en defensiv adfærd hos lærere, hvor de ensidigt kommer til at fokusere på formel opfyldelse af målene og mister det større formål af syne (Ohemeng og Mccall-Thomas, 2013). Denne defensive adfærd bliver mere fremtrædende, hvis skolerne eksisterer i et konkurrencepræget miljø, hvor offentliggørelse af dårlige resultater kan få negative konsekvenser, og hvis ledere og medarbejdere oplever, at deres autonomi og handlerum reduceres af central styring. Omvendt har Nielsen (2014) vist, at en stærk autorisering af den lokale skoleledelse kan ændre effekten af resultatbaseret styring i positiv retning.

Mål som anledning til dialog og refleksion

Disse betænkeligheder bør ikke afholde os fra at opstille mål. Men de kalder på omtanke. Hvis vi bruger mål til at presse skolens ledere og medarbejdere til at vise målbare resultater, mens vi samtidig indskrænker deres autonomi og handlerum, skal vi ikke undre os, hvis de begynder at handle defensivt, og hvis de målbare indikatorer bliver vigtigere end formålet.

Målenes værdi ligger i de samtaler og erkendelsesprocesser, som de motiverer. Mål kan bruges som anledninger til at undersøge, hvordan vi forstår det overordnede formål, hvad der er god praksis, og hvilke rammer og støtte skolen har brug for. Men i så fald kan vi ikke behandle de målbare indikatorer som udtryk for normer, der bare skal opfyldes. Snarere må vi se dem som hypoteser om, hvad skolens overordnede formål indebærer (Christensen og Kreiner, 2011). Og som alle hypoteser må de være til debat og kritik.

Organisationen som en kæde af læringsrum

Vi kunne betragte folkeskolen som led i en hierarkisk styringskæde, hvor mål kommer fra oven, og hvor hvert led står regnskab for opfyldelse af målene. Men vi kunne også ”vende styringskæden på hovedet” (en vending, som Anders Bondo Christensen ofte bruger, se f.eks. Christensen, 2018). Det, der er mest afgørende for elevernes læring er deres samspil med professionelle voksne, som stiller deres faglighed til rådighed for deres udvikling, læring, trivsel og dannelse. Det pædagogiske møde mellem børn og professionelle er komplekst, gensidigt og delvist uforudsigeligt. Derfor har vi brug for, at pædagoger og lærere udøver dømmekraft på et højt niveau.

Hvis styring skal have en berettigelse, må den vise, at den bidrager til kvaliteten af det pædagogiske møde med eleverne. Det er dem, der vil udøve styring, som skal løfte en argumentationsbyrde og godtgøre, at deres interventioner faktisk forbedrer betingelserne for at udøve en høj faglig og pædagogisk dømmekraft. Samtidig kunne skolens ledere og medarbejdere få en mere aktiv rolle i at specificere, hvilken styring de har brug for.

Med dette udgangspunkt kunne vi se organisationen som en kæde af delvist autonome læringsrum:

• Et lokalt læringsrum, som omfatter den konkrete udvikling af et miljø for elevernes udvikling, læring, trivsel og dannelse.
• Et kommunalt læringsrum, som omfatter udvikling af rammebetingelser for de lokale læringsmiljøer.
• Et nationalt læringsrum, som fastlægger hovedlinjerne for skolens formål, opgaver og rammebetingelser, og som bidrager til at stille videns- og uddannelsesmiljøer til rådighed for skolernes ledere, medarbejdere og interessenter.

Hvert af de tre læringsrum har deres egne opgaver, og på hvert niveau kan man blive klogere på, hvordan man løser egne opgaver. Hvert niveau kan stille forpligtende betingelser for læreprocesserne på næste niveau, men man kan ikke diktere indholdet af disse læreprocesser. Folketinget kan f.eks. opstille forpligtende mål for skolernes arbejde, men de vil aldrig kunne overskue eller styre, hvordan disse mål får betydning og realitet i myriader af pædagogiske samspil. Vi er henvist til dialog – vi kan via vores deltagelse bidrage til at kvalificere andres brug af dømmekraft.

Klog målstyring

Hvis vi accepterer, at mål er hypoteser, og hvis vi går med på at se organisationen som kæde af læringsrum, så afmonterer vi de mekanismer, som gør målstyring skadelig. Ingen vil have noget at vinde ved at snyde eller skabe en rent formel målopfyldelse, for det vil ikke imponere nogen. Hvad der vil imponere, vil være kvaliteten af refleksioner og begrundelser. Det vil være nyttigt at måle resultater, men målestokke er forsøgsvise og hypotetiske – de er fingerpeg om, hvad skolens formål indebærer. Men vi vil først og fremmest være forpligtet af formålet, ikke målestokken. En sådan målstyring vil give plads til mangfoldighed og lokal ledelse, men mangfoldigheden vil være ledsaget af en forpligtende dialog, hvor alle må være klar til at begrunde deres ståsteder.

Når jeg tidligere har fremført lignende synspunkter, har jeg af og til fået at vide, at det vil bringe al styring til ophør. Det forstår jeg ikke. Tværtimod vil det gøre styring reel, fordi vi for alvor vil kunne gå i kødet på hinanden. En stram og bogstavelig forvaltning af målstyring vil formentlig mest af alt producere defensive spil og overfladisk målopfyldelse. Når det nu ikke virker, kunne vi jo prøve med oprigtighed og dialog.

Litteratur

Andersen, Simon Calmar: ”The Impact of Public Management Reforms on Student Performance in Danish schools”, Public Administration, 86 (2), pp. 541-558.

Bjørnholt, Bente og Maria Falk Mikkelsen og Emil Tranholm (2018): Skoleledernes oplevelse af folkeskolereformens fjerde år. En kortlægning. VIVE Det nationale forsknings- og analysecenter for velfærd.

Christensen, Anders Bondo (2018): "Selvstyrende skoler - vi skal vende styringskæden på hovedet", Folkeskolen.dk, 3. september 2018.

Christensen, Søren, og Kristian Kreiner (2011). Projektledelse i løst koblede systemer: ledelse og læring i en ufuldkommen verden. Kbh.: Jurist- og Økonomforbundets Forlag.

Møller, Marie Østergaard og Katrine Iversen og Vibeke Normann Andersen (2016): Review af resultatbaseret styring. Resultatbaseret styring på grundskole-, beskæftigelses- og socialområdet, KORA Det Nationale Institut for Jommunernes og Regionernes Analyse og Forskning.

Nielsen, Poul A. (2013): ”Performance Management, Managerial Authority, and Public Performance”, Journal of Public Administration Research and Theory, 24 (2), pp. 142-160.

Ohemeng, Frank & Elyse Mccall-Thomas (2013): “Performance management and “undesirable” organizational behavior: Standardizing testing in Ontario schools”, Public Administration – Administration Publique Du Canada, 56 (3), pp. 456-477.